Escuela en Casa: una Opción Educativa
Gerardo Ochoa Vargas

La Crisis Educativa

La crisis en el sector educativo ha pasado a convertirse en un reto para la seguridad nacional de México. Esta crisis, debida al descuido de los operadores tradicionales de la educación, se ha constituido en un reto a la pervivencia del país, pues una población deficientemente educada produce un impacto negativo muy amplio, al entorpecer las posibilidades de mejoría en todos los niveles de operación social, sin excepción.

Originalmente, la escuela obligatoria surgió como un instrumento progresista, con doble finalidad: sustraer a los niños del trabajo infantil y proveerlos con una educación. Si bien no hay dudas de su éxito en la primera premisa, actualmente el segundo compromiso rara vez es cumplido con eficacia.

El fracaso de la escuela tradicional en muchos países es evidente. En Estados Unidos, por ejemplo, varios estudios muestran que casi 40 por ciento de los estudiantes egresados de preparatoria (High School) no pueden deducir nada significativo después de leer material impreso. Este porcentaje asciende a 45 por ciento si el texto corresponde a material no escolar, como un reportaje o un instructivo. Sólo la quinta parte es capaz de escribir un ensayo comprensible, y apenas la tercera parte puede resolver un problema matemático que requiera pasos múltiples. El 38 por ciento no puede identificar el río Mississippi en un mapa, 35 por ciento no encuentra las montañas Rocosas e, increíblemente, 42 por ciento no localiza su estado de residencia. Con esto no extraña que apenas 30 por ciento sepa que Colón descubrió América, y que la tercera parte no identifique más de tres ex presidentes ¹. El Departamento de Educación de Estados Unidos realizó, en agosto de 2001, pruebas para determinar la competencia en matemáticas de los alumnos de último año de preparatoria, y encontró que más de un tercio carecen de capacidad básica en la materia. Esto significa incapacidad para comprender nociones elementales de probabilidad o incluso realizar las operaciones requeridas por un carpintero principiante ².

En una evaluación realizada en 2000 en España, se encontró un fracaso escolar de 25 por ciento global para los alumnos de 14 a 16 años. Sólo 30 por ciento de los de 14 años alcanzó niveles satisfactorios, mientras que 25 por ciento se situó en lo francamente insatisfactorio, rubro que se eleva hasta 34 por ciento en los de 16 años. Los porcentajes medios de aciertos fueron, por área, 54 en ciencias de la naturaleza; 60 en ciencias sociales, geografía e historia; 64 en lengua castellana y literatura; y 40 en matemáticas ³.

El panorama es peor en México. Con el fin de impulsar un cambio en el plan de estudios, a mediados de los noventa se realizó una evaluación del aprovechamiento de los alumnos en el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM. La Secretaría de Planeación de los CCH, según datos de 1993, mostró que apenas 18 por ciento de los alumnos no tenían ninguna materia reprobada, 11 por ciento tenía una, 30 por ciento tenían entre 2 y 6 reprobadas, y 41 entre 7 y 20. En 1994, 45 por ciento de los alumnos que terminaron el primer semestre tenían al menos una asignatura reprobada, y el porcentaje se elevaba a 57 por ciento en quienes terminaron tercero y 70 por ciento quinto, aunque esta última medición se basó en el autoreporte de los alumnos. Con todo y esto, y tomando en cuenta la tradicional renuencia del sistema a la autocrítica, los resultados son malos bajo cualquier óptica.

Sin embargo, 2001 fue el peor año para la careta de calidad educativa del gobierno mexicano. Primero vino la publicación en octubre de los resultados del Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS por sus siglas en inglés), realizado en 1995, donde México obtuvo, de manera consistente, los últimos y penúltimos lugares en las áreas auditadas. En el examen de matemáticas de primero de secundaria la media global fue de 483 aciertos, y mientras los alumnos de Singapur obtuvieron 601 aciertos, los mexicanos apenas alcanzaron 375. Tan malos eran los resultados, que México solicitó oficialmente ser excluido de la evaluación final, y las cifras permanecieron en manos del gobierno hasta su divulgación ⁴. Divulgación que, por cierto, dio actualidad a otros resultados, también ignorados hasta entonces, de una evaluación de 12 países latinoamericanos – Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Honduras, Paraguay, República Dominicana, Venezuela y México – realizada por la UNESCO en 2000, donde México obtuvo el sexto lugar en matemáticas y el cuarto en lenguaje. Más tarde, en diciembre de 2001 ⁵ se reportaron los resultados de una evaluación realizada en 32 países por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico de las capacidades en lectura, matemáticas y ciencias de 265 mil alumnos de secundaria, y México se ubicó en el penúltimo lugar en las tres materias. Con estos antecedentes, no extraña que México también se haya excluido, en esta ocasión de antemano, de la aplicación 2003 del TIMSS.

Más allá del desastre cultural, los resultados de la escuela como instrumento de capacitación para la vida laboral también son desalentadores. En un entorno cambiante, exigente de una enorme flexibilidad y capacidad de adaptación en los individuos, el sistema sigue produciendo sujetos pasivos, incapaces de realizar casi cualquier actividad productiva al terminar la preparatoria, salvo en algunas situaciones excepcionales, como cuando se siguieron opciones técnicas o se acompañó a la enseñanza con un trabajo o el aprendizaje de un oficio.

La escuela cumple cabalmente con su objetivo de control social: uniformar el pensamiento y evitar los cuestionamientos fuera de los límites establecidos. El ambiente escolar fomenta el conformismo, la uniformidad, la dependencia, la falta de reflexión, la pasividad y aplana la creatividad. La función superior más estimulada por la escuela tradicional es la memoria – mientras que en el trabajo la más valorada es el juicio – y, salvo en contados casos, se memorizan conceptos y datos inútiles. A muchos no les gusta confrontar esta situación, pero la evidencia ahí está.

Como institución, la escuela está completamente penetrada de la cultura dominante y la reproduce, por lo que es un mal vehículo para promover comportamientos contrarios a aquellos presentes en la sociedad, así sean deseables ⁶. Sin embargo, si se pasa del terreno de la persuasión al de la coerción, la escuela sí es relevante como aparato doctrinario. Aunque en México el adoctrinamiento escolar es poco practicado – fuera del existente en ciertas escuelas privadas religiosas –, es uno de los ejes que mantienen a la escuela obligatoria como uno de los pilares de los sistemas políticos totalitarios y represivos.

Más allá de cualquier paranoia contra el Estado, el hecho es que la escuela se apropia de los años más importantes del niño. Si a cambio el niño aprendiera y madurara, el trato no sería del todo malo. Sin embargo, la escuela inhibe al aprendizaje, y la disciplina y constricción escolar, el aburrimiento y la actitud de muchos docentes limitan la capacidad de aprender. Al olvidar que los niños son aprendices por naturaleza, la escuela es la justificación institucional para imponer estructuras diseñadas por adultos que asumen saber qué requieren los niños para aprender, y por lo visto suponen que rigidez, monotonía y transmisión vertical del conocimiento son las características requeridas.

La realidad no les da la razón, sin embargo. Abrumar con conocimientos e información conduce a la frustración de los menos capaces y crea una aversión al conocimiento. Las tareas invaden el tiempo libre y contribuyen al sedentarismo, además de ser desmotivantes, aburridas y frecuentemente inútiles. Aun los buenos docentes están limitados por tener que atender a grupos numerosos, donde el más extrovertido o problemático se hace con la mayor parte del tiempo disponible.

En 1972 los Yoder, un matrimonio menonita de Wisconsin, decidió no enviar a sus hijas al sistema escolar tradicional, y comenzaron a enseñarles en casa. Su argumento central era que, en la adolescencia, los menonitas, deben vivir completamente vinculados a sus familias, para evitar distracciones que eviten la conformación de los valores tradicionales del grupo. Pronto fueron demandados por el estado, y el caso fue a dar finalmente a la Suprema Corte, la cual dictaminó que "el interés del Estado en la escolaridad obligatoria debe ceder ante la libertad de los padres para determinar la orientación moral de sus hijos" ⁷. Así la corte reconoció una realidad evidente: la escuela no es el único medio para educar.

Este caso marcó el nacimiento del sistema de educación en casa, que pronto se extendió por todo Estados Unidos. Con más o menos libertad, fue adquiriendo prestigio y fuerza. El número de alumnos en la escuela en casa en ese país pasó de 50 mil a mediados de los ochenta a casi 2 millones actualmente, y el crecimiento anual se ha establecido entre 10 y 15 por ciento. Desde 1993 es legal en los 50 estados y el Distrito de Columbia.

Una de las premisas básicas de este modelo es la presencia de los padres en las labores educativas. Hay evidencia empírica de que el éxito escolar depende fundamentalmente de los hábitos adquiridos en el hogar, como en el caso de los vietnamitas en Estados Unidos: procedentes de una cultura totalmente distinta y extraídos casi por la fuerza de su país, los niños vietnamitas se enfrentaron de golpe con el sistema educativo de un país extraño. Inicialmente experimentaron problemas de adaptación, rendimientos escolares marginales y fracaso escolar. Sin embargo, la atención de los padres y de los hermanos mayores al aprendizaje casero de los pequeños pronto consolidó a ese grupo como uno de los mayores éxitos educativos de la sociedad estadounidense.

Actualmente, el movimiento de la escuela en casa existe en varios países, y sigue cobrando fuerza: Estados Unidos, Australia, Canadá, Reino Unido, Bélgica, Dinamarca, Italia, Francia, Irlanda, Noruega, Portugal, Alemania, casi todo el territorio de Suiza, y de manera más incipiente en España y Grecia. Aun culturas como la de Japón, Hong Kong y Egipto están dando oportunidad a la escuela en casa. Holanda ⁸ persiste en rechazar casi todas las solicitudes de padres que desean instalar una escuela en casa, pero ellos han encontrado la forma de evadir al sistema fundando pequeñas escuelas particulares entre familias afines.

Inicialmente, los padres interesados en este sistema podían clasificarse en dos grupos: uno derivado del movimiento escolar alternativo, basado en la creencia de que los niños aprenden mejor fuera de las estructuras rígidas de la enseñanza formal, y el otro surgido de las familias protestantes conservadoras, quienes objetaban la pertinencia de la educación pública en la formación de valores.

Si bien el motivo religioso sigue predominando, al menos en los países angloparlantes, está disminuyendo y matizándose. Por ejemplo, algunos alumnos de procedencia árabe o practicantes del Islam han sido retirados del sistema educativo tradicional estadounidense por el hostigamiento recibido de sus pares después de los ataques del 11 de septiembre de 2001.

Un grupo en constante crecimiento concentra a quienes buscan una atención personalizada de los alumnos, una escolaridad no convencional, y a aquellos que tienen confianza en la necesidad natural de aprender del niño o que mantienen la creencia de que la educación personalizada es mejor y que, al respetar los ritmos personales de aprendizaje, se puede avanzar más y con mayor firmeza.

Otros padres han optado por este sistema por sus dudas sobre la calidad académica de la escuela tradicional, ante la inseguridad creciente en las escuelas y también para atenuar la influencia negativa de los compañeros de estudio.

Finalmente, una minoría de padres de familia han elegido al sistema de escuela en casa con el objetivo primario de estrechar los lazos familiares, o de armonizar sus horarios personales.

La educación de los niños en el hogar requiere de ajustes en tiempo, espacio y currículo. En general, no se exige a los padres cursos de educación, sino que se deja a su libre albedrío el cómo, cuándo y qué enseñar.

A la ausencia de formalidad se atribuye el éxito de la escuela en casa. Este hallazgo insólito no se limita al ámbito educativo: la Oficina para la Prevención de Abuso de Sustancias de Estados Unidos identifica dos características persistentes de los programas de prevención exitosos: una es la experiencia de primera mano. Es decir, si el programa es llevado a cabo porque alguien tiene interés personal en que resulte bien, su éxito es más probable. La segunda característica es la ausencia de expertos. Hay más posibilidades de éxito si la constricción disciplinaria de los expertos está ausente, pues debido a su encuadre profesional rechazarían de antemano estrategias divergentes y novedosas, porque "no se pueden hacer" ⁹.

La mayor parte de los padres procuran que el conocimiento sea menos rígido que en el sistema tradicional, y por tanto pocos transforman alguna habitación en una especie de aula. Lo usual es que los niños trabajen alternativamente en distintos espacios, y salgan mucho de la casa a visitar museos, aprender de la gente y realizar otras actividades. Como uno de los planteamientos fundamentales del sistema es que el aprendizaje es mejor y más relevante si tiene una aplicación práctica, se estimula a los educandos a ir de compras y así practicar aritmética, localizar alguna dirección leyendo un mapa, desarrollar habilidades sociales estableciendo conversaciones telefónicas, aprender a redactar respondiendo su correo electrónico y otras actividades similares. El día de la escuela en casa es, pues, poco estructurado pero fructífero.

En algunos casos, la escuela tradicional permite que los alumnos de escuela en casa se vinculen a algunas clases, sobre todo deportivas y culturales. También es común que las asociaciones locales de padres con escuelas en casa provean de actividades como convivencias, visitas guiadas, concursos y demás. Para aquellos preocupados por la socialización están las opciones de convivencia con otros niños como los Scouts, el Escuadrón, los clubes infantiles deportivos o de otro tipo, los cuales pueden ser importantes sobre todo en los casos de los hijos únicos, pero estos complementos no son necesarios para la supervivencia del sistema. Lo más importante para el padre que opta por el sistema de la escuela en casa, es tener inventiva para usar los recursos existentes o crear nuevos, lo cual depende mucho de su creatividad y también del dinero con que cuente.

Sin embargo, el sistema es poco costoso: en 1997 se estimó en 546 dólares al año por niño el costo de la educación elemental, contra los 5 mil 352 dólares anuales del sistema tradicional, monto que, por cierto, no incluye la construcción, el equipamiento y otros costos ¹⁰.

Para los padres que deciden dar una oportunidad a este sistema educativo existen organizaciones de apoyo que proveen de un esquema tanto de protección como de intercambio de información y, no pocas veces, de defensa legal. Asimismo, algunas entidades estatales se han propuesto dejar al alcance de los padres recursos para su capacitación docente, sobre todo cuando hay niños con necesidades especiales, como los muy inteligentes o limitados. Gran parte de estos círculos sirven, pues, para aumentar la disponibilidad de los apoyos y armonizarlos.

Los niños educados en casa muestran un promedio académico superior en relación con los de la escuela tradicional, en casi cualquiera de sus modalidades. Durante mucho tiempo se discutió la validez de esta aseveración pues los detractores del sistema casero argumentaban que los padres presentaban a sus hijos sólo a pruebas donde tenían buenas oportunidades de obtener buenos resultados. Sin embargo, la aceptación del sistema por las universidades ha sometido a sus egresados a las mismas pruebas de ingreso que las tomadas por los surgidos de la escuela tradicional, y los resultados no dejan lugar a dudas: los alumnos de la escuela en casa obtienen puntuaciones superiores en los exámenes de aptitud académica.

¿Qué tan superiores? Un estudio nacional en Estados Unidos mostró que los niños de la escuela en casa obtenían resultados ubicados entre los percentiles 75 y 85 en general, contra aquellos ubicados en el percentil 50, obtenidos consistentemente por los alumnos de la escuela tradicional pública, y los situados entre los percentiles 65 a 75, de los alumnos de escuelas tradicionales privadas. Curiosamente, el que uno o ambos padres de los alumnos en casa fueran expertos en educación – maestros, pedagogos y otros – no aumentó sino en tres puntos porcentuales los resultados respecto a los demás ¹¹. En Canadá se encontró que los niños de la escuela en casa obtienen puntuaciones en el percentil 80 en lectura, en el 76 en lenguaje y el 79 en matemáticas, frente al nuevamente consistente percentil 50 de los alumnos de las escuelas públicas y, en este país, también privadas ¹².

Otra característica sui generis de la escuela en casa es el igual aprovechamiento de niños y niñas. Durante mucho tiempo llamó la atención el bajo rendimiento escolar de los varones frente a las niñas en el sistema tradicional, ante la evidencia de niveles equivalentes de inteligencia en ambos géneros. Hicieron basta diversos estudios y numerosas confrontaciones para poner en evidencia a la discriminación contra los varones en el sistema escolar como causa de esta deficiencia ^{13, 14}, situación ausente en la escuela en casa.

El sistema de la escuela en casa cuenta con muchos beneficios, como un ausentismo escolar nulo – obviamente –, una duración menor en los cursos, y una mayor diversidad de lo aprendido. Además, los alumnos obtienen un conocimiento que les es evidentemente relevante, y no sólo aprenden "para obtener una cultura general" o confiando en la vieja – y casi siempre falsa – frase de "en un futuro esto les será útil". Al aprender química en la cocina, física en el taller mecánico, aritmética en la tienda, geometría en una construcción o geografía en un viaje, el conocimiento no es un estorbo, sino un aliado valioso, y así evitan tener que hacerse pasar por tontos para evitar la temida etiqueta de nerds y su correspondiente aura de impopularidad.

Contra el conocimiento común, los niños egresados del sistema escolar en casa muestran una mayor socialización que sus coetáneos de la escuela tradicional. Más importante, no sólo saben tratar con niños de su edad sino que son capaces de socializar de manera más madura y oportuna con personas de más y menos edad. Tienden más a involucrarse en actividades extracurriculares, como deportes, grupos juveniles, clubes de todo tipo, así como en el trabajo voluntario y remunerado. En promedio, cada estudiante en el sistema de escuela en casa se involucra en 5.2 actividades fuera de casa, donde adquiere una socialización mucho más rica que la provista por el monótono ambiente escolar, que característicamente privilegia las relaciones sólo con el propio grupo de edad, alentando el rechazo o idealización de los demás a través de estereotipos y prejuicios: los adultos son estorbos o estúpidos, los mayores son ídolos y/o abusivos, y los menores resultan molestos o simplemente no vale la pena tomarlos en cuenta.

Un signo del deseo del niño de la escuela en casa por participar en actividades fuera del hogar es que en promedio ven menos televisión: 65 por ciento de ellos ven una hora o menos televisión al día, comparado con 25 por ciento nacional. Sólo 1.6 por ciento de los niños de cuarto año en esta modalidad educativa ven más de tres horas de televisión al día, respecto al 40 por ciento de sus contrapartes de la escuela tradicional ¹¹.

Así como lo anterior fue una sorpresa para quienes esperaban que el argumento de la socialización frenara el auge de la escuela en casa, también hubo otro hallazgo sorpresivo pero lógico: los niños educados en casa son más sanos. Como están más vigilados, las enfermedades se detectan a tiempo y los accidentes se previenen. Asimismo, están exentos de contagios masivos como las epidemias de varicela, hepatitis o ectoparásitos y enfermedades transmitidas por alimentos, aún parte del entorno escolar de todos los países.

La escuela en casa provee mayor atención a los alumnos, y como las dudas y problemas se resuelven de inmediato, no generan fracasos ni se acepta el "no entendí" o "no pregunté por pena". Por este motivo, y junto con la socialización más rica y general que el sistema provee, hay un mayor deseo de aprender y un gusto por el conocimiento. En general, el alumno de la escuela en casa comienza a presionar su currículo conforme le surgen nuevos intereses e inquietudes, que exigen ajustes del programa de aprendizaje o de las actividades complementarias.

La aceptación pública ha ido en aumento. Según estudios de Gallup, un rechazo general de 73 por ciento al sistema en 1985 disminuyó a uno de 57 por ciento en 1997, todavía alto, pero significativamente menor. En ese año, en mayo, Rebecca Sealfon de Brooklyn, Nueva York, alumna de la escuela en casa, ganó el Certamen Nacional de Deletreo compitiendo contra otros 244 estudiantes, casi todos del sistema tradicional.

No todo es miel sobre hojuelas en la escuela en casa. Como cualquier actividad humana, conlleva riesgos identificados y, afortunadamente, fáciles de evitar.

En primer lugar está la ausencia de evaluación característica de algunos sistemas. Suponen que si el alumno está recibiendo educación en casa de hecho la está obteniendo. Esto puede evitarse exigiendo la acreditación del curso correspondiente a través de exámenes estandarizados, los cuales necesitan basarse en el sistema de evaluación significativa: usar contextos reales y no situaciones artificiales sin aplicación, para examinar el verdadero avance educativo del niño. Este nivel de auditoría no lesiona la libertad de los padres en manejar los contenidos del programa a discreción, y por supuesto no implica que el Estado deba imponer programas o instrumentar su vigilancia, pues esto supondría que tal entidad es experta en educación, y evidentemente no lo es.

Otro problema, relacionado con algunas sectas religiosas o grupos extremistas es la enseñanza de concepciones sectarias, discriminatorias y otras que pueden formar una mentalidad radical en el común de los educandos. Este problema no puede evitarse ni en este sistema escolar ni en el tradicional, salvo que se instrumenten mecanismos invasores de la vida privada de las personas, lo que sería peor que el radicalismo en sí.

Así como para muchos padres la escuela en casa es el inicio de una aventura del conocimiento con los hijos, para otros es un pretexto para no moverse del hogar, sea por pereza o falta de imaginación. La enseñanza se vuelve entonces más monótona o sedentaria que en la escuela tradicional, y el alumno puede ver deteriorado su nivel académico e incluso su salud por obesidad.

Un riesgo rara vez estimado es el abuso de las oportunidades para educarse, convirtiendo a todas las actividades en enseñanzas y aniquilando la diversión necesaria para asimilar convenientemente el conocimiento ¹⁵.

La escuela en casa puede fallar en barrios hostiles, donde hay mucha criminalidad y pandillerismo, si los padres no pueden permanecer todo el tiempo con los hijos. Para ese tipo de entornos dan buenos resultados las escuelas tradicionales que ocupan casi todo el tiempo del niño, complementadas con una gran participación de maestros y padres de familia ¹⁶.

Algo constantemente enfatizado por los defensores de este sistema y usualmente desoído por sus detractores es que la escuela en casa no busca la desaparición de la escuela tradicional, sino simplemente la aceptación del sistema de escuela en casa como una opción válida.

La aplicación extendida en México de la escuela en casa es casi imposible. La Secretaría de Educación Pública y las agrupaciones sindicales de maestros privilegian la conservación de un coto de poder, cuyo pilar fundamental es el alumnado rehén de disposiciones oficiales y reclamos sindicales. Por tanto, el sistema privilegia la existencia de la educación tradicional, y desalentará cualquier opción que mine su ámbito de influencia, desacreditando de antemano al sistema, más probablemente con argumentos del tipo "eso no funcionaría en México".

Un problema más importante es que la crisis económica obliga a ambos padres a trabajar, pues de no hacerlo el dinero sería insuficiente para cubrir las necesidades básicas del hogar. Por tanto, es imposible pensar que uno de ellos pueda sustraerse del trabajo remunerado para dedicarse a la educación formal de los hijos.

Aunque la calidad educativa de la escuela tradicional es marginal, en nuestro país los efectos de la disociación entre lo enseñado en las escuelas y lo requerido por el mercado de trabajo apenas comienzan a aflorar, y es poco probable que dejen el terreno de la anécdota en los próximos cinco años. Es decir, aunque cada vez se escucha más "necesité capacitación extra para conseguir este trabajo" o "lo que me enseñaron en la escuela no se aplica en lo que hago", esos comentarios todavía son parte del terreno de la informalidad.

Conforme avance el deterioro de la institución educativa nacional, la escuela en casa se hará más pertinente y quizá urgente. Se da por descontado que este sistema tendrá que florecer, porque el país es, por tradición, reacio a ajustar sus estándares educativos a las necesidades actuales, y esto implica que la crisis educativa jamás será resuelta de fondo. Sin embargo, tarde o temprano se hará necesaria la modernización de la educación. Y como la escuela tradicional es, actualmente, un organismo reaccionario, la única opción de antemano exenta de confrontaciones y ajustes forzados, es la escuela en casa. La experiencia de muchos otros países muestra que es un sistema por el que vale la pena apostar.

1. Mike Huckabee, George Grant. Kids who kill. Broadman and Holdman Publishers, 1998
2. Rodger Doyle. Can't read, can't count. Scientific American 258(4):15, 2001
3. Evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria 2000. Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. España, 2001
4. Reprueba México en calidad educativa. Reforma, 18 de octubre de 2001
5. Mónica Delgado. Truena OCDE a México en evaluación educativa. Reforma, 4 de diciembre de 2001
6. Samuel Shamai, Robert B. Coambs. The relative autonomy of schools and education interventions for substance abuse prevention, sex education and sexual stereotyping. Adolescence 27(108): 757-770, 1992
7. Wisconsin v. Yoder 406 U.S. 208 (197).
8. Siempre me ha parecido peculiar, por decir lo menos, la permisividad de Holanda para lo anti o parasocial, mientras da muestras de autoritarismo e intolerancia ante reclamos sociales de esta naturaleza.
9. Wallack L, Corbett K. Illicit drug, tobacco, and alcohol use among youth: trends and promising approaches in prevention. En: Youth and drugs: society's mixed messages. Office for Substance Abuse and Prevention Monograph 6, US Department of Health and Human Services, 1990, pp. 5-29
10. Brian D. Ray. Strengths of their own-home schoolers across America: academic achievement, family characteristics, and longitudinal traits. Salem, OR: National Home Education Research Institute, 1997
11. Lawrence M. Rudner. Scholastic achievement and demographic characteristics of home school students in 1998. Educational Policy Analysis Archives 7(8), 1999
12. Brian D. Ray. A nationwide study of home education in Canada: family, characteristics, student achievement and other topics. Salem, OR: National Home Education Research Institute, 1994
13. Jane Kenway, Sue Willis, Jill Blacmore, Leonie Rennie. Are boys victims of feminism in schools? Some answers from Australia. International Journal of Inclusive Education 1(1): 19-35, 1997
14. Sula Wolf. Trastornos psíquicos del niño: causas y tratamientos. p 41-42. 9a ed. Siglo XXI, México 1991
15. Esta situación fue satirizada con magistral ironía por Wenceslao Fernández Flores en Meditaciones sobre 'El Juanito', donde el autor alude a los libros de enseñanza infantil, que dejan "... en los tiernos espíritus de los escolares el ejemplo luminoso de aquel Juanito que no podía comer una fruta sin que su terrible preceptor le explicase las plantaciones al tresbolillo, y de aquella Flora condenada a no merendar nunca al aire libre, porque en cuanto salía a la calle con su pan y su queso venía un pobre y se lo tenía que dar...". En: Wenceslao Fernández Flores. Las Gafas del Diablo. Espasa Calpe. Buenos Aires, 1952
16. Por ejemplo, KIPP (Knowledge is Power Program, Programa Conocimiento es Poder), resumido en: Gerardo Ochoa. La Academia KIPP. Panóptico, octubre 1 de 2000, En http://www.hiperactivos.com/panoptico/rp000027.shtml

---

Envía este artículo a un amigo Escribe tus opiniones sobre este artículo O envía un correo a red.hiperactivos@gmail.com Página Principal Lo leíste en www.hiperactivos.com